誰“謀殺”了中國教育？

　　沒有觀念與方法的改變，理想之花可能結(jié)出荊棘之果

　　中國一直是一個重視教育的國度，歷史上如此，現(xiàn)實中更如此。改革開放以來，在其他國有企業(yè)一片緊縮的背景下，同樣作為國有企業(yè)的中國教育產(chǎn)業(yè)卻一枝獨秀，蓬勃發(fā)展。

　　中國社會民眾的福利保障（如醫(yī)療）一直懸置，農(nóng)民與工薪階層因此幾近絕望，但與此同時，政府卻連續(xù)以成百、上千億元的財政投資于中國的教育產(chǎn)業(yè)；同時中國的教育產(chǎn)業(yè)也以學費、雜費等各種形式從受教者及其家庭攫取了巨額的資費。還有什么其他的產(chǎn)業(yè)比教育產(chǎn)業(yè)在改革開放以后的中國更受到厚重么？恐怕沒有了。當下中國，無論相關(guān)不相關(guān)、無論需要不需要，一窩蜂地追求高學歷教育包括博士教育，現(xiàn)在幾乎成為了全民運動；就家庭來講，無數(shù)父母含辛茹苦，就是去掙兒女的教育費用，甚至放棄自己的工作與生活而為孩子陪讀，貧困的家庭經(jīng)常會砸鍋賣鐵、甚至賣血籌錢。

　　經(jīng)濟學是講成本效益分析的，在巨大成本投入的同時，中國教育產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)出呢？中國教育產(chǎn)業(yè)的主要貢獻似乎都是屬于“身份的改變”。身份制是中國制度變革滯后、制度現(xiàn)代化不足的結(jié)果，通過教育去轉(zhuǎn)變身份實乃是一個民族的悲??！但這個悲劇自古以來就是中國教育的正戲，典型的案例就是歷史中的“范進中舉”。而更可悲的，21世紀的中國，還在延續(xù)這個正戲。這是悲劇的悲劇。

　　教育的本質(zhì)在于科學教育與能力培養(yǎng)。中國教育實現(xiàn)科學教育與能力培養(yǎng)了嗎？對中國學生的實證考察的結(jié)果是：獨立思考能力弱、思路容易混亂、沒有掌握研究方法、缺乏扎實的科學態(tài)度。所以，致使中國人的科學研究盡管投入多（財政、精力與時間），但產(chǎn)出小。有人統(tǒng)計，在2000到2002年這三年間，北京大學、清華大學、中國科技大學、南京大學、復旦大學、浙江大學這六所全國最強的學校在《自然》和《科學》雜志上總共發(fā)表了27篇論文，僅及哈佛大學的6%，劍橋大學的15%，東京大學的20%。考慮到這六所大學的規(guī)模（師生人數(shù)）都至少在哈佛大學的兩倍以上，因此可以說，一所哈佛大學的科學產(chǎn)出相當于大約200所中國一流大學（12÷6%=200）。這就是中國學術(shù)界與世界一流的差距。

　　不僅僅在研究能力層面，中國學生的工作能力也受到質(zhì)疑。2005年麥肯錫咨詢公司的研究報告說：對于企業(yè)中層以上的管理崗位的勝任能力，印度學生超過中國學生（這種能力差距的背后是印度教育與中國教育在財政上的反比例：印度高校學費46年沒有增加，很多高校教授依靠自己的工資收入甚至不能應付生活而需要外出兼職）。由于教育不適應就業(yè)市場，中國高校畢業(yè)生就業(yè)難現(xiàn)在已經(jīng)成為一個重大的社會問題，2006年找不到工作的大學畢業(yè)生比2005年增加了22%。這種就業(yè)的壓力除了現(xiàn)有企業(yè)招聘需求不足的基本原因以外，另外一個重要原因就是學生的創(chuàng)業(yè)積極性弱、創(chuàng)業(yè)能力差。[page]

　　無論政府、無論個人、無論家庭，全都是在重視教育，可為什么恰恰在結(jié)果層面大相徑庭，甚至與開始的主觀愿望二律背反了呢？

　　問題是尼采式的，答案也是尼采式的。誰謀殺了中國教育？是我們自己！或者說，是我們自己錯誤的觀念與方法！盡管我們的主觀本意（愿望）是好的。

　　錯誤的觀點就是對于政府認知的錯誤。套用里根總統(tǒng)常說的一句話：“政府不是解決問題的辦法，政府本身就是問題。”國際教育發(fā)達的國家，教育的主體是民辦、民營；與此對比，中國的教育，從小學、中學到大學，幾乎是清一色的國有、國辦，不僅國有、國辦，更在國營：學校機構(gòu)的分分合合、行政官員的選拔、專業(yè)的設置、教學計劃，甚至考試，全都由國家及其教育機關(guān)一手操辦。中國高校沒有創(chuàng)新性，培養(yǎng)不出創(chuàng)新性的人才，國辦與國營的壟斷是第一制約原因。

　　錯誤的方法就是對于學習方法認知的錯誤。對于中國，科學是舶來品，基于科學的現(xiàn)代教育也是一種舶來品。由于對科學理念與本質(zhì)把握的缺失，教育者尤其是管理者本身并不真正理解現(xiàn)代教育的核心在智慧增進、方法培養(yǎng)與能力提升，如南懷瑾先生所指出的：教育現(xiàn)在變成了知識的販賣場所。自古以來，從教育者到受教育者，從學校、個人到家庭，中國教育都貫穿著一個知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)。

　　知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)首先倡導一種復制式的思維培養(yǎng)，在思考問題時以過去遇到的相似問題為基礎(chǔ)，沿用固定的思路和慣常的思考方式去分析。復制性思維的這種特點在于遇到問題時，思考不能多樣化，輕過程重結(jié)果。注重思維定勢，進入一個死胡同，在一棵樹上吊死。因為有經(jīng)驗奠基，故我們對這種方法的可靠性堅信不移，形成定勢，也不愿探索其他更佳的方法。這種思維方式常易導致思想僵化。

　　知識傳輸?shù)睦砟罱Y(jié)構(gòu)還忽視了實踐教育的重要性。美國與以色列，孩子從小就被指導以理財?shù)睦砟钆c投資的技巧，國外的教育幾乎從中學時代就開始了學生利用假期參與企業(yè)實踐的活動（其間享受工資，在加拿大，政府資助工資的60%），并以此作為升學與就業(yè)的重要依據(jù)，而中國的教育幾乎是學校封閉式的教育?，F(xiàn)在，創(chuàng)業(yè)管理教育已經(jīng)成為國際高等教育的主流，如哈佛大學已經(jīng)將自己的管理學課程改成了創(chuàng)業(yè)管理，而在中國，創(chuàng)業(yè)教育還只是下崗職工的應急課。

　　沒有觀念與方法的改變，理想之花可能結(jié)出荊棘之果。“依我看來，中國的教育，不但不能救亡，簡直可以亡國。”對于身處21世紀的中國人來說，胡適在20世紀初的這句感嘆依然洪鐘在耳。(丁棟虹 復旦大學管理學院教授 博士生導師、博士后)